Wat is er mis met de kunstacademie ? (deel II) – Hoe het avant-gardisme kunstonderwijs in de weg zit

De condities die nodig zijn voor goed kunstonderwijs zijn namelijk fundamenteel anders dan het esthetische oordeel waarmee we kunstwerken benaderen.

Het leidt tot onbehagen en plaatsvervangende schaamte bij docenten. Soms terecht, maar veelal zijn docenten de speelbal van directies die te weinig investeren in hun didactische bekwaamheid of vaste contracten. Je sterk maken tegen onrecht is riskant als je moet werken op een freelance-overeenkomst of tijdelijk contract, inkomen en baanzekerheid hangen in sterke mate af van de willekeur van afdelingshoofden en management. De situatie is echter niet nieuw en ook niet exclusief voor kunstonderwijs, ook binnen de Universiteit van Amsterdam en de Universiteit Leiden wordt er de afgelopen jaren een verbeten discussie gevoerd over het denigrerende en seksistische gedrag van professoren en hoogleraren waarbij studenten en staf vaak lijnrecht tegenover elkaar staan. Keer op keer wordt duidelijk dat collega’s elkaar uit angst of schaamte de hand boven het hoofd houden, directies niets beters weten te verzinnen dan te bemiddelen en te sussen en klachtenprocedures niet goed werken. Mede hierdoor wordt de verantwoordelijkheid voor seksisme en machtsmisbruik systematisch teruggekaatst op studenten die de klacht aanhangig maken. Impliciet wordt vastgehouden aan de misvatting dat grensoverschrijdend gedrag een miscommunicatie is die vooral afhangt van de subjectieve beleving van het slachtoffer.
Kunstacademies lopen, in weerwil van hun progressieve idealen, helaas niet voorop als het gaat om noodzakelijke systeemvernieuwingen, maar bungelen achteraan. Dat komt mijns inziens vooral omdat men artistieke waarden en pedagogische voorwaarden met elkaar verwart. De condities die nodig zijn voor goed kunstonderwijs zijn namelijk fundamenteel anders dan het esthetische oordeel waarmee we kunstwerken benaderen.

Danique Jaspers

De pikorde
Allereerst heerst het diepgewortelde idee dat kunst vernieuwend moet zijn en op spectaculaire wijze moet breken met bestaande artistieke en esthetische opvattingen. Dat avant-garde idee heeft de hele 20e eeuw bepaald met talloze opeenvolgende -ismen (dadaïsme, abstract expressionisme, postmodernisme) als een eindeloos rijtje in kunstgeschiedenisboeken. Kunstenaars streefden in hun werk naar een verregaande autonomie van beeldende middelen en radicale vernieuwing werd een kwaliteitskenmerk van beeldende kunst. Deze opvatting werd diep verankerd in het kunstonderwijs van de 20e eeuw waarin er werd neergekeken op de academische glitz van Alma Tadema of de wulpse frivoliteiten van het Oriëntalisme.
Out with the old, in with the new werd het nieuwe adagium op academies. Het avant-gardisme werd gaandeweg een beproefd recept want gedurende de 20e eeuw zorgden deze artistieke voorhoedes voor een constante stroom aan nieuwe beeld- en vormentaal. Maar gaandeweg werd er ook een patroon zichtbaar dat funest uitpakte voor vrouwen. Binnen deze artistieke voorhoedes bestond namelijk een duidelijke pikorde: de selecte club succesvolle vrijdenkers bestond enkel en alleen uit witte mannen. Kennelijk hadden alleen zij de middelen of de credits om vrijuit te improviseren met de spelregels van het kunstenaarschap. Het is niet dat er geen vrouwelijke kubisten, dadaïsten of expressionisten rondliepen, maar hun werk belandde niet in exposities, musea en verzamelingen.

Een treffend voorbeeld hiervan is het relaas van Fountain. Het pissoir dat als object trouvé in 1917 tentoongesteld werd is een van de meest iconische kunstwerken uit de 20e eeuw.  Tot 2018 werd het ten onrechte toegeschreven aan Marcel Duchamp, niet in de laatste plaats omdat hij kort voor zijn dood claimde dat R. Mutt, de naam waarmee het kunstwerk gesigneerd was, een pseudoniem van zijn hand was. Hij loog dat hij barstte want al in 1982 werd er een briefwisseling van Duchamp ontdekt waarin hij schreef dat een van zijn vriendinnen, Elsa von Freytag-Loringhoven, onder het mannelijk pseudoniem Richard Mutt een ‘porseleinen pissoir als sculptuur’ had ingezonden. Elsa was wanhopig verliefd op Duchamp, in haar gedichten aan hem schrijft ze dingen als: “Marcel, Marcel, I love you like hell, Marcel”. Haar liefde werd niet beantwoord hoewel Duchamp haar in een van zijn brieven beschreef als “…niet alleen iemand die werk maakt uit de toekomst, maar de toekomst gewoon is”.
Toen André Breton het werk in 1935 aan Duchamp toeschreef was Elsa al acht jaar dood. Verlaten en berooid stikte ze in haar armoedige flatje door de gasflessen die ze open had gedraaid. Het kwam simpelweg bij niemand op dat deze iconische stap voorwaarts in de kunstgeschiedenis door een vrouw was gezet. Tot zover zou je denken dat Duchamp gewoon een opportunist was die gebruik maakte van Elsa’s affectie en munt sloeg uit haar vroege dood. Hij verdiende nadien goed geld aan de talloze geautoriseerde replica’s die in zijn naam gefabriceerd werden, maar er is meer aan de hand. De brief waarin Duchamp toegeeft dat hij niet de maker is van Fountain werd jarenlang stilgehouden. Tot op de dag van vandaag weigeren gerenommeerde musea als Centre Pompidou, Tate Modern en het MoMa deze flagrante leugen recht te zetten in publicaties en op naambordjes. De mythe rond het kunstenaarsgenie Duchamp en de belangen van de gevestigde kunstinstituten zijn te groot.  Men is bang dat een postume toekenning van het werk aan Elsa von Freytag-Loringhoven de naam en faam van het kunstwerk beschadigt en de waarde doet dalen. Zij kiezen voor de dure leugen van Duchamp.

 

Danique Jaspers

Allereerst heerst het diepgewortelde idee dat kunst vernieuwend moet zijn en op spectaculaire wijze moet breken met bestaande artistieke en esthetische opvattingen.

Afbreken en opbouwen
Er is ook nog iets anders aan de hand met die avant-garde dat ons parten speelt in ons denken over kunst en kunstonderwijs. Het verhaal van de artistieke voorhoede gaat altijd over het ageren tegen een ingedutte en muffig cultureel establishment dat zich laat ringeloren door geld, succes en aanzien en dat ook van de jeugd verwacht. In de ogen van de avant-gardisten komt vernieuwing in denken en doen alleen tot stand door radicaal te breken met het oude. De wijze waarop we over beginnende kunstcarrières spreken illustreert dat misschien wel het beste: het moment dat een jonge kunstenaar voor het eerst succesvol exposeert wordt vaak betiteld als ‘een doorbraak’. De prille artiest heeft zich door kracht en strijd een weg moeten vrijmaken om vervolgens de bühne op te eisen. Er moet eerst afgebroken worden, voordat er ruimte kan ontstaan voor het nieuwe. Die opvatting zit nog steeds diep binnen kunstacademies, want de impliciete norm is dat startende studenten eerst van alles moet worden afgeleerd, voordat ze zich waarlijk artistiek kunnen ontplooien. Bij sommige propedeuse studenten betekent het dat ze hun verfijnde potloodtechniek overboord moeten gooien, bij anderen dat men het streven naar naturalisme de kop in drukt en bij de meest onfortuinlijke nieuwkomers moet hun hele gevoel voor esthetiek de prullenbak in.

Daar zitten een aantal overtuigingen onder die rechtstreeks uit de avant-garde beweging ontsproten zijn: bijvoorbeeld dat technische vakvaardigheid niet leidt tot artistieke vernieuwing. Dat de boodschap of de inhoud van een kunstwerk belangrijker is dan hoe het eruit ziet en dat het streven naar esthetische schoonheid beperkend is en thuishoort bij hobbykunstenaars. Bij menig docent sluimert onder de oppervlakte de overtuiging dat een startende student eerst moet worden schoongeveegd en ontdaan moet worden van zijn benepen opvatting over schoonheid, kunst en het kunstenaarschap. Want onder alle ingesleten gewoonten en aangeleerd gedrag zit een ruwe diamant verstopt, een pure onbedorven creatieve bron die pas kan stromen als de student zich, in lijn met de avant-garde, vrij heeft gemaakt van sociale conventies en zijn gebruikelijke maniertjes heeft afgeleerd. Aan het einde van de propedeuse zijn de meesten van hen genezen van hun bedenkelijke smaak en kunnen opgeschoond door stromen naar de hoofdfase. Sommigen van hen zijn waarlijk vrijer geworden en hebben gedurende dat eerste jaar een palet aan intellectuele en artistieke mogelijkheden verworven waardoor ze zich beeldend verder kunnen ontplooien.

Bij menig docent sluimert onder de oppervlakte de overtuiging dat een startende student eerst moet worden schoongeveegd en ontdaan moet worden van zijn benepen opvatting over schoonheid, kunst en het kunstenaarschap.

Tegenover die studenten, de selecte club die de snelkookpan van de propedeuse met glans doorstaat, staat een grote groep andere studenten. De studenten die de dingen waar ze zeker van waren, die ze goed konden en die ze met plezier deden, moesten achterlaten. Die daarom onzeker worden over hun capaciteiten, die de kunstwerken die ze maken zelf niet mooi vinden, die continu op zoek blijven naar een eigen stijl en signatuur, die docenten napraten in de hoop op bevestiging en het werk van succesvolle klasgenoten nabootsen omdat hun eigen werkstukken niet gewaardeerd worden. Dat is tragisch, want een logische reactie op (intellectueel of artistiek) falen is dat studenten gaan schuiven in hun strategie. Van intrinsiek gemotiveerd en betekenisvol leren stappen ze over op een reproductieve leerstijl of een ongerichte strategie die weinig zoden aan de dijk zet. Dit zijn de studenten die op een schouw staan te dralen en te schuifelen en vervolgens  te horen krijgen dat ‘ze er nog niet helemaal zijn’, dat ze ‘dieper moeten graven’, dat hun werk ‘oorspronkelijkheid ontbeert’ en docenten de kritische reflectie missen die hoort bij het artistieke proces.

Danique Jaspers

De betekenisvolle ander
Natuurlijk zijn er propedeuse studenten die niet genoeg capaciteiten hebben om professioneel kunstenaar, filmmaker of ontwerper te worden. Maar ik heb te veel onzekere en stamelende studenten gezien om dit verschijnsel af te doen als een vorm van natuurlijke selectie. Ik denk dat we studenten soms te veel langs de avant-gardistische meetlat leggen en te weinig kijken naar hoe een beeldend leerproces werkt. Er is namelijk veel onderzoek gedaan hoe leren tot stand komt, en dat is niet via de weg van radicale vernieuwing, het afzweren van oude gewoonten en de antiautoritaire grondhouding die zo vruchtbaar was voor avant-gardisten.

We gaan even terug in de tijd naar Lev Vygotsky (1896-1934). Deze Joods-Russische psycholoog stierf op jonge leeftijd (37) aan tuberculose, waardoor veel van zijn publicaties fragmentarisch en onaf bleven. Geheel in lijn met het socialistische mensbeeld van de Sovjets, stelt Vygotsky dat leren bij uitstek een sociaal proces is. Je hebt er dus anderen bij nodig, want in je eentje raak je snel uitgeleerd. De nadruk op gepersonaliseerde leerroutes en individuele begeleiding die zo eigen zijn aan het academisch onderwijs zou hij daarom met argwaan bekijken. Want het sociale kapitaal van een klas of groep wordt hierdoor niet ten volle benut. Vygotski onderscheidt twee ontwikkelingsniveaus. Allereerst is er het actuele niveau; de taken en activiteiten die een persoon zelfstandig kan uitvoeren. Daarnaast is er het hogere ontwikkelingsniveau: de taken en activiteiten die een jongere nog niet zelfstandig kan uitvoeren, maar wel als hij bepaalde ondersteuning krijgt. Dat noemt Vygotski ‘de zone van de naaste ontwikkeling’.
De gedachte achter die theorie is dat mensen het meeste leren van taken en activiteiten die nét een beetje moeilijker zijn dan wat ze zelf al kunnen. Met hulp van een betekenisvolle ander kunnen ze deze nieuwe leertaak wel volbrengen. Door aan te sluiten bij eerder verworven kennis en vaardigheden en hierop voort te bouwen met nieuwe leerervaringen ontwikkelt de student zich het beste en het snelste. Zo’n leerproces bestaat dan uit een sociale constructie van opgedane ervaringen die cognitief al verworven zijn en nieuwe ervaringen die nog geïntegreerd moeten worden. De docent fungeert volgens Vygotsky als de betekenisvolle ander die, omdat hij verder in het proces zit, zich ten dienste stelt van de beeldende ontwikkeling van de student. Geen doorbraak of poetsbeurt dus, maar zorgvuldig aftasten van het startniveau van de student en voortborduren op diens aanwezige kennis en ervaring.

De houding van sommige kunstenaars, waarin de academie, in navolging van de kunstwereld, een arena is waarin gestreden moet worden voor erkenning, bevestiging en kansen leidt zelden tot betere resultaten. Het idee dat de wereld een strijdtoneel is geldt wel vaker als excuus voor een confronterende onderwijsstijl, want van harde lessen leer je zogezegd het meeste. En ook hier weerklinkt de stem van de avant-gardisten voor wie strijd en confrontatie als breekijzer fungeerde voor hun kunst; de revelatie volgt immers pas na een doorbraak, en die mag geforceerd worden. Die vlieger ging misschien op voor de talloze -ismen van de 20e eeuw, maar als pedagogische beginsel is het flauwekul. Niks is minder waar, pas als aan randvoorwaarden zoals een veilige leeromgeving, een heldere structuur met dito verwachtingen en de inbedding in betekenisvolle relaties is voldaan kan, kunnen nieuwe leerervaringen geïntegreerd worden.

Ik denk dat we studenten soms te veel langs de avant-gardistische meetlat leggen en te weinig kijken naar hoe een beeldend leerproces werkt.

Grenzen zijn er om beslecht te worden
Geheel in lijn met het avant-garde idee is groei alleen maar mogelijk als men zich bevrijdt van de mentale en emotionele ketenen die de autonome kunstenaarsgeest gevangenhouden. Grenzen zijn er om doorbroken te worden, want dat is de snelste weg naar artistieke wapenfeiten. Die pedagogische miskleun heeft al heel wat leed veroorzaakt. Er is een analogie met de sportwereld waarin men jonge spelers naar topprestaties drijft ten koste van emotionele en fysieke veiligheid. Docenten op academies gaan hierbij soms naïef en roekeloos te werk en sturen aan op een catharsis bij studenten, via CALLOUTDUTCHARTINSTITUTIONS lezen we dat studenten zich onder druk gezet voelen om zeer intieme en persoonlijke anekdotes te herbeleven en te delen in een les. De vraag is of docenten überhaupt wel bekwaam zijn om een dergelijk proces te initiëren, de meesten zijn immers geen therapeuten of psychologen. Want wat gebeurt er na zo’n ontboezeming met de student, de groep en de onderlinge relaties? Hoe wordt ervoor gezorgd dat zo’n geregisseerde loutering vervolgens wordt ingebed in een weefsel van onderling vertrouwen en veiligheid? Diezelfde fout wordt soms herhaald in het oplossen van vertrouwenskwesties tussen docenten en studenten.

De vraag is of docenten überhaupt wel bekwaam zijn om een dergelijk proces te initiëren, de meesten zijn immers geen therapeuten of psychologen.

Het recente debacle op de Design Academy, waarin er een lijvig rapport door een extern bureau is verschenen over het giftige klimaat binnen de academie, is niet in te zien voor de studenten die de klacht aanhangig hebben gemaakt. Zij hebben hun verhaal mogen vertellen aan een externe commissie maar hoe hun klachten vertaalt of afgehandeld worden blijft volledig buiten hun zicht. Zij moeten er, zonder enige transparantie of garantie, maar op vertrouwen dat de directie in hun belang handelt. Kennelijk gaat men er vanuit dat het ophoesten van klachten over intimidatie gelijk staat aan de remedie. Het afdelingshoofd mag, ondanks alle klachten over intimidatie en onveiligheid, aan blijven. Geen wonder dat studenten geen sjoege geven en afhaken, want vertrouwen is lastig te herstellen als zij geen enkele zeggenschap krijgen over het speelveld. In de pedagogiek en psychologie staan grenzen immers ook voor veiligheid, vertrouwen, het hebben van een eigen plek en ruimte, ‘weten waar je aan toe bent’,  ‘weten waar jij stopt en de ander begint’ en vice versa. Toegegeven, veiligheid en grenzen zijn saaie grondbeginselen voor het maken van kunst, maar voor kunstonderwijs is het onontbeerlijk. Per slot van rekening dienen academies niet de kunstwerken die er gemaakt worden, maar de jonge mensen die ze maken.

-Judith Boessen was werkzaam op verschillende kunstacademies (HKU, ArtEZ, Fontys) en werkt nu als docent en onderzoeker bij de opleiding beeldende therapie van de HAN. Daarnaast is ze adviseur bij het Fonds voor Cultuurparticipatie en de Eindhovense Cultuurraad en geeft ze deskundigheidsbevordering aan (kunst)docenten. Haar favoriete tijdverdrijf is knuffelen met haar dwergpoedel Toto terwijl ze, al drop etend, Wikipedia afstruint naar bizarre kunsthistorische trivia.

-De illustraties bij dit artikel zijn gemaakt door Danique Jaspers. Zij werkt als filmmaker (@qiqi_visuals) en illustrator in Amsterdam. Geïnspireerd door haar eigen blauwe plekken, is de aquarelserie Bruised Moons ontstaan. Hier zoekt ze de vertaalslag tussen het fysiek en emotioneel trauma. Door onze pijnpunten te visualiseren, symboliseert de serie niet enkel de lichamelijke interactie tussen kleur en vorm, maar legt ook de tegenslagen van het innerlijke proces bloot. Volg het proces en bekijk meer unieke aquarellen via @bruised_moons op Instagram.

Bronnen:

• Monitor kunstenaars en afgestudeerden aan creatieve opleidingen, 2017
• NRC, Autonome kunst heeft afgedaan, Leve de nieuwe super avant-garde! Hans den Hartog Jager, 20 januari 2021
• Monitor vrouwelijke hoogleraren, 2019
• See all this, Dit is geen Duchamp- De echte maker van Fountain, Theo Paijmans, juni 2018
• Volkskrant, Design Academy Eindhoven gaat ondanks rapport over giftige sfeer verder met in opspraak geraakte afdelingshoofd, Ashwant Nandram, 16 maart 2021
• Play and its role in the mental development of the child, L. S. Vygotsky 1933