‘Je bent én kunstenaar én docent, en dat kun je integreren’ – in gesprek met Emiel Heijnen en Melissa Bremmer over Wicked Kunsteducatie

We willen een zekere brutaliteit uitstralen. Je moet zin krijgen om iets op school te gaan doen! Het ontwerp van het boek is daarom tamelijk in your face en dat werkt, merken we.

Iemand zei eens tegen ons: ‘you make arts education so sexy’. En toen dacht ik, dat is grappig, dat wist ik helemaal niet. We hadden die boeken toen ook nog niet. Dat komt vanwege dat imago van kunsteducatie met de aardappelstempels, die soms heel tof kunnen zijn, maar daar zit een soort stoffige sfeer omheen waar wij niets van willen weten.

Ik heb een achtergrond als grafisch vormgever en ik roep altijd tegen studenten: ‘vorm is inhoud!’ In academische uitgaven wordt die boodschap vaak niet zo goed begrepen. Daarin is inhoud inhoud en vorm vorm. Heel veel handleidingen die je als kunsteducator kunt gebruiken, beginnen aan de educatiekant. Die beginnen met de leerdoelen en werken van daaruit heel lineair een curriculum uit, dus van het eindpunt terug naar voren. Maar wij denken dat mensen die kunsteducatie geven dat doen omdat zij iets hebben met kunst. Ze willen ook graag educator zijn en iets overbrengen, maar (hun) kunst is de drijvende kracht. Daarom begint dit model juist aan de kunstkant, met hedendaagse kunstwerken als aanleiding en kunstmaakprocessen als methodes voor het ontwerpen van educatie.

Daarbij wordt de school vanuit de kunstwereld vaak gezien als een plek van beperkingen. Wij willen juist uitstralen dat wij educatie, en ook scholen, zien als een plek van mogelijkheden. En dat daarin ook gekke dingen mogelijk zijn. Om die reden hebben we voor het woord wicked gekozen. Dat heeft namelijk twee betekenissen: het gaat over een bepaalde complexiteit, maar het betekent ook buiten de lijntjes, een beetje gek. We denken dat dit als concept geschikt is om in scholen toe te passen, maar ook dat het je letterlijk uitdaagt om de wisselwerking met de buitenwereld aan te gaan.

Door het opstellen van een manifest gaan we op de barricade staan. We willen mensen in beweging brengen en een ander perspectief tegenover de wat straffere manieren van curriculumontwerpen zetten. We geven hiermee een inkijkje in hoe wij vinden dat er naar kunst moet worden gekeken. Wij denken dat kunst kansen biedt om over onszelf, de kunsten en de wereld te leren. En dat het maken, beleven en begrijpen van de kunsten een gelaagd proces is dat ons zowel lichamelijk (zien, voelen, horen) als mentaal (interpreteren, betekenis geven, reflecteren) aanspreekt. Maar ook, en dat wordt volgens mij heel weinig in manifesten beschreven, hoe wij vinden dat ontwerpprocessen vanuit de kunsten eruit moeten zien. Namelijk dat het ontwerpen van kunstcurricula een artistiek proces is, waarbij je je verbeelding, educatieve ideeën en ervaring op een creatieve manier gebruikt voor je curriculum. Ook beschouwen wij het ontwerpen niet als een solistische bezigheid, maar juist als een praktijk waarin een dynamische uitwisseling tussen experts het hart vormt van de curriculumontwikkeling. En, wij geloven dat het ontwerpen van kunsteducatie een creatieve benadering nodig heeft die intuïtief en holistisch begint, maar gaandeweg systematischer en analytischer wordt. Door deze visie in de vorm van een manifest te presenteren hopen we bewustwording te creëren, we willen ermee zeggen: ‘Mensen, dat ontwerpen is echt geen suf proces, dat is een artistiek proces, en dat wil je ook het liefst als collectief doen!’

Als docent kun je dit manifest ook gebruiken om je standpunt duidelijk te maken binnen de school. Het bevat argumenten waarmee je kunt onderbouwen waarom kunstcurricula belangrijk zijn en waarmee je kunt uitleggen wat de taak is waar je voor staat, namelijk het ontwerpen van lessen, en hoe je dat zou kunnen aanpakken. Daarom staat er heel duidelijk in: ‘Probeer daar geen individuele praktijk van te maken, maar doe dat met anderen’. Op heel veel scholen krijg je geen ruimte om lessen te maken, dat moet je maar ergens in je vrije tijd zien te doen. Wij willen docenten aanmoedigen en tegen hen zeggen: ‘Kruip bij elkaar, en vraag daar ook tijd voor.’ En vraag ook tijd om jezelf te blijven ontwikkelen. Wanneer docenten vragen om naar een conferentie over AI of pestgedrag in het onderwijs te gaan dan wordt dat gezien als professionalisering, maar naar een kunstbiënnale gaan moeten zij in hun eigen tijd doen.

Aan het einde van het boek vind je ook een oproep waarin staat: blijf naar hedendaagse kunst gaan, blijf tentoonstellingen bezoeken, blijf die inspiratie voeden, want daar vind je belangrijke maatschappelijke thema’s die je de school in kunt halen. Daar staan we ook heel erg voor: houd je curriculum heel erg levend, blijf actualiseren, blijf de connectie houden in het hier en nu, in plaats van dat je blijft hangen in een stoffig curriculum waar je steeds Rembrandt en Mondriaan recyclet.

Het concept van de leergemeenschap, en de reden dat we dit hebben opgenomen in de ontwerpprincipes van het model, steunt het idee dat leren een sociaal proces is. Wij denken dat leren een rijker proces is wanneer je dat met elkaar doet. Niet iedereen is het daarmee eens. Wij zeggen ook niet dat alles via samenwerken moet, maar het presenteren van werk bijvoorbeeld, helpt je om dingen beter te kunnen snappen. Als jij het aan een ander kunt uitleggen, dan vergt dat veel meer cognitieve inspanning van jou dan wanneer je het voor jezelf houdt.

Binnen de leergemeenschap gaat het ook om de uitwisseling tussen docent en de groep. Wij vragen om contact te maken met de wereld van de lerende. De momenten waarop je je daarvoor openstelt, zijn de momenten waarop je als docent dingen leert. Emiel: dat is ook wat ik het allerleukst vind aan lesgeven. Dat je, via de lerende, zelf ook weer in de rol van lerende terechtkomt.

Zeker! Hier ligt een opdracht voor de docent. Het vraagt heel veel begeleiding op wat er allemaal gebeurt tijdens het leerproces. Waar vaak weinig aandacht voor is, is dat kunst maken echt niet altijd leuk is. En er heerst toch een soort aura van ‘he gezellig, kunst maken’. Maar, dingen gaan stuk, werken niet, concepten komen niet uit, iets valt heel anders uit dan je in je hoofd had. Dus er komen ook heel veel negatieve gevoelens bij kijken, zoals frustratie, teleurstelling, boosheid. Het is belangrijk dat docenten uitleggen dat zulke gevoelens erbij horen in een creatief proces. En ook in de samenwerking krijg je die clashes. We weten vanuit onze praktijk dat samenwerken complex is. Daar leren wij ook steeds meer in. Wij zijn de bijvoorbeeld actiever gaan sturen op regelmatige evaluatiemomenten om in te checken met studenten.

Dit is inderdaad een dilemma. Opdrachten die pijn, stress of trauma veroorzaken, bijvoorbeeld door seksisme of racisme, vinden wij te ver gaan. We zijn van mening dat alle politieke geluiden een plek moeten kunnen krijgen, maar wat voorop staat is dat opdrachten de wettelijke kaders niet mogen overschrijden. Daarbinnen willen we wel dat er ruimte is voor verschillende perspectieven, ook al gaan die tegen onze eigen overtuigingen in.

Dit is de keerzijde is van ons verzet tegen wat wij ‘schoolkunst’ noemen. Dit is kunst die getemd is door schoolse voorwaarden. Denk aan: oneindig fruitschalen natekenen of het zoveelste zelfportret maken, theaterdocenten die nooit een fatsoenlijke ruimte krijgen toebedeeld om hun ding in te doen, groepsleerkrachten in het primair onderwijs die het lastig vinden om kunstopdrachten te geven en zich daardoor tot een soort simpelheid beperken. Wij zien dat er een hele grote beweging in kunsteducatie is die ervoor zorgt dat de veiligheid in de school zo groot wordt, dat de rest van de wereld buiten wordt gehouden. Het binnenhalen van complexe thematieken is moeilijk, veel moeilijker dan lessen die alleen maar gaan over lijn, compositie en kleur.

Het doet wel een appėl op je eigen ethische kompas, omdat je met deze aanpak de maatschappij en prikkelende onderwerpen binnenhaalt. Wanneer je dat niet aangaat kun je bijvoorbeeld een hele muziekles doorkomen door niet te praten en iedereen lekker op de xylofoon te laten spelen. ‘Het was zo gezellig, er waren alleen maar blije gezichten’, kun je dan zeggen. Maar dan is het eenvoudigweg niet zo interessant in die les.

In die zin volgen we ook de kunst zelf. Probeer maar eens een hedendaags kunstwerk te vinden dat niet over de wereld gaat. Hetzelfde kun je zeggen over klassieke analysemodellen. Stel, je gaat nu naar de tentoonstelling Unravel in het Stedelijk Museum Amsterdam, en je wordt gevraagd om daar een analyse op los te laten met vragen als ‘wat is de kleur’ en ‘wat is de compositie’, dan loop je vast. Want daar gaat het werk helemaal niet over. Wij zijn daar best stichtelijk in: wij willen dat lerenden door kunstlessen, ondanks dat ze geen kunstenaar worden, kunst ook beter gaan snappen. En dat kunst hen kan helpen bij het ontsluiten van de wereld om zich heen.

Beoordelen vinden wij belangrijk. Onderzoek laat zien dat, als je meer leert reflecteren, evalueren en beoordelen, je vaak beter zicht krijgt op je eigen stijl en ideeën, en leert jezelf te reguleren. Toetsen tijdens het leerproces kan mensen inzicht geven in wat zij doen en hen vooruithelpen. Peers binnen de leergemeenschap spelen daar ook weer een grote rol in. Je kunt elkaar leren beoordelen en zo als een professional leren kijken. Je leert van elkaar hoe je beoordeelt, hoe iemand anders naar jouw werk kijkt, en zo krijg je lenzen aangereikt.

De toets-weerstand bij kunstdocenten komt vaak doordat ze zien hoe er beoordeeld wordt bij andere vakken en die modellen vervolgens toepassen bij de kunstvakken. En daar haken mensen af. En terecht. Wij denken dat beoordelen ook een bepaalde speelsheid en kunstzinnigheid kan hebben. De visuele rubric, die wij in ons model hebben opgenomen, is daar een mooi voorbeeld van. Dit beeldende beoordelingssysteem kan niet alleen gebruikt worden om lerenden te beoordelen of door lerenden om elkaar feedback te geven, maar je kunt het als docent ook toepassen om jezelf te toetsen. Doordat het verder gaat dan alleen het afvinken van een checklist, laat het je nadenken over wat de kern van je onderwijs is, en of er daadwerkelijk geleerd wordt wat jij voor ogen hebt.

Er zijn boeken over curriculum ontwerpen, boeken over kunsteducatie en onderwijskundige boeken, maar boeken waar ze alle drie in zitten en waar kunsteducatie leidend is voor het ontwerpen van curricula, daar kennen wij er niet veel van. Wat dit boek bijzonder maakt is dat het je echt helpt om in het ontwerpproces terecht te komen en dat het tegelijkertijd onderwijskundige voeding vanuit de kunsten biedt.